英语学习:思维可视化视角下基于主题的中学英语教学策略建构

郑鸿颖 钟小艳

摘 要：《普通高中英语课程标准（2017年版）》提出主题意义引领的语篇教学方式，强调以语篇为依托，培养学生语言能力、文化意识、思维品质与学习能力，发展核心素养。发展学生思维品质是课堂教学的重要目标之一，理应成为中学英语整体教学策略的抓手。本文提出从思维可视化视角入手，依托语篇，关注主题意义，建构指向核心素养的中学英语整体教学策略，并以外研版高中《英语》必修第二册第一单元Food for thought为例，通过采用思维可视化工具问题序列的方式，呈现了从单元大问题序列入手，到语篇中问题序列，再到小句小问题序列的教学策略，深入挖掘主题意义，整合教学目标，从而实现核心素养的落地。

关键词：主题意义；思维可视化；语篇；问题序列

*本文为教育部人文社会科学研究规划基金西部和边疆地区项目《思维可视化视角下高中英语教学策略研究》（立项编号：17XJA880009）的阶段性研究成果，也是校级研究生教改课题《基于实践创新能力的学科教学英语专业学位研究生培养模式研究》的成果。

引言

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）提出“指向学生学科核心素养的英语教学应以主题意义为引领，以语篇为依托，整合语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等学习内容”（中华人民共和国教育部，2018）。学科核心素养的提出是新时代对英语知识观、学习观、教学观的重构，强调语言学习的目标不是单一孤立的知识、能力、情感态度的分项训练，不能是脱离主题意义、碎片化的教学，而是要通过对语篇的主题、情境、内容、内在逻辑结构、文体特征和语言形式的分析挖掘，对语言学习目标进行整合，从而实现语言知识积累和学习能力提升，以及情感态度和思维品质的发展。因此，英语课程教学需要依托语篇，从整体上把握语篇的主题语境、内在逻辑、类型结构、语言形式以及语篇所传递的观点和态度，从而实现核心素养的落地。

基于此，如何在英语教学中实现主题意义引领，整合语言知识、文化知识、语言技能和学习策略，使教学目标“可达成、可操作、可检测”，成为一线教师亟待解决的问题（中华人民共和国教育部，2018）。本文从思维的视角出发，提出依托语篇，运用思维可视化手段，揭示主题意义，建构指向核心素养的单元整合式英语教学策略。

思维可视化与主题意义建构的教学策略

思维品质的训练是发展学生智力、培养学生能力的突破口（林崇德，2015），思维的过程就是意义建构的过程，对主题意义探究的过程就是学生“对经验有目的地探索的心智过程”（de Bono， 1991），是学生在收集、分析和组织信息时，在计划活动时，在解决问题时，在与人交流合作时，在使用技术时进行的“知晓、理解、应用、分析、评价和创造”的过程（洛林·W.安德森等，2009）。因此，对主题意义探究的过程就是思维的过程。根据关联理论，语篇的理解分为模块解码过程和中心推理过程，这两个过程一方面从语言呈现的外在内容和结构入手获取语言的逻辑形式，另一方面从语义的内容和结构推理并获取“说话人的意图”（胡曙中，2012）。因此理解语篇需要从外在的逻辑形式和内在的意图进行意义建构，这就需要从思维的角度提供分析的工具，运用思维的工具呈现思维路径，深入揭示语篇意义。郑鸿颖（2019）认为思维可视化教学策略以发展学生思维品质为目标，指向整合的英语教学目的。思维可视化教学策略以思维揭示为内容，教师可以通过口述、写作、绘画、建造等多种方式把思维的内容和过程呈现出来，让思维的内容和过程可观察、可反思、可改进。在英语教学中，问题序列能够帮助教师架构语篇的结构，引导学生的思维发展，实现对主题意义的建构。

《课标》指出，单元是承载主题意义的基本单位，单元教学目标是总体目标的有机组成部分（中华人民共和国教育部，2018）。基于主题所选择的语篇内容，要求学生不仅要学习其中的语言知识和文化知识，还应在学习的过程中注重对学习策略的掌握，注意单元语篇之间的连贯性和整体性。因此，教师从单元入手挖掘主题意义可以循序渐进地推进学生思维的发展，从而有机整合英语教学目标。具体教学策略可分为三个层面：以主题意义为引领，设计大问题序列，确定单元思维路径；依托语篇，设计中问题序列，细化语篇思维目标；深入语篇，设计小问题序列，明晰句间逻辑（郑鸿颖，2019）（见下图）。

基于主题的教学策略是指从单元—语篇—小句三个层次展开对主题意义的探究：首先关注整体的单元主题意义，设计大问题序列，分析篇际关系，确定思维发展路径。这一步骤旨在分析单元中各个部分的内容以及各个部分之间的逻辑关系，从而确定每一个语篇在单元教学中的地位。其次，依托语篇，设计中问题序列，通过对语义结构的分析，理解语篇内容，细化思维目标。第三，深入分析语篇，设计小问题序列，明晰句间逻辑。语篇是由句子组成的，但是语篇的意义不是句子意义的简单叠加，小句之间的关系直接体现着语篇的结构特征（胡曙中，2012）。因此，分析小句关系有助于揭示说话人意图。上述三个层次的分析结合“知晓、理解、应用、分析、评价和创造”等思维层次，通过问题序列逐渐推进教学，最终实现教学目标。

思维可视化视角下基于主题的中学英语教学策略案例分析

本文将以外研版高中《英语》必修第二册第一单元 Food for thought为例，分析思维可视化视角下基于主题的中学英语教学策略。教材每單元由Starting out、Understanding ideas、Using language、Developing ideas、Presenting ideas五部分组成，体现了单元话题下主题意义的思维发展路径。

1.思维可视化视角下单元主题意义探究

单元主题意义的界定必须以单元整体解读为前提。教师首先要确定单元主题，结合整个单元的语篇，分析每一个语篇与单元主题之间的关系，形成单元主题大问题序列，即单元思维路径。Food for thought这一单元主题语境包括“人与自我”和“人与社会”，具体语境内容为健康的生活方式和不同民族文化习俗，强调健康生活与跨文化沟通与包容。整个单元围绕食物展开，第一个语篇以视频形式呈现，通过一位外国朋友对美食的介绍激活学生对美食的感受，同时引导学生对中外饮食的文化差异进行思考，为后面的学习埋下伏笔。第二个语篇A Child of Two Cuisines是一篇阅读文本，语篇类型为记叙文，讲述一个混血男孩与家人的不同饮食偏好。以上两个语篇都是通过个人的经历对食物进行描述，然后展现叙述者对美食的态度的。通过学习，学生能够理解东西方饮食的差异，同时理解不同的经历和体验会让人形成不同的看法，并学会以开放和包容的态度对待东西方饮食文化差异。第三个语篇属于Using language板块，是一个听力文本，以对话形式出现。该语篇旨在让学生理解说话者对不同食物的态度，并能够描述食物，表达对健康饮食的观点与建议。第四个语篇Cold Truths，以阅读文本的形式展现不同职业者的生活自述，让学生理解来自社会不同行业的人的饮食习惯与生活方式，对“you are what you eat”的观点有一定的思考，明确健康饮食的意识。最后的Presenting ideas板块要求学生推荐一款可以进入UNESCO名录的中国传统饮食，并陈述理由，以达到传播中华传统饮食文化的目的。

通过分析，单元的大问题序列是：通过对食物的描述，结合个人饮食经历，理解中西方饮食文化差异，深入思考饮食与生活的关系，传达健康的饮食观，并能传播中国传统饮食文化。经过整理这一思路，教师可以形成“Description （How do you describe the food？） - Experience （What are the experiences that make you like / dislike that food？） - Attitude （What do you think is the healthy eating habit？） - Application（How do we introduce our Chinese traditional food to outside world？）”的问题序列。上述对单元语篇的分析可以帮助教师从整体上把握主题意义，形成连贯的思维培养路径。在语篇中出现的词汇知识、语法知识、文化知识都与主题相关，为理解主题意义服务，为语言的交流产出服务。

2.思维可视化视角下语篇主题意义探究

通过单元主题意义分析，每一个语篇在单元中就有了明确的定位，例如Understanding ideas部分的阅读语篇A Child of Two Cuisines，教师可以以促进学生理解中外饮食文化的差异为教学目标。语篇共六段，首段点明主人公的文化背景；第二及第三段以主人公母亲家乡的川菜为例，介绍他来自英国的父亲逐渐喜欢上火锅，对动物身上某些可食部位却始终难以接受，作者爱吃这些部位，在英国却难以买到；第四段以典型西式早餐和传统的周日烤肉为例，通过描述母亲以中医知识为依据建议他们不要过量食用烧烤食物的行为，体现文化差异；第五段描述作者第一次去中国，在母亲鼓励下想要尝遍中国美食，却发现自己对中式stinky tofu和对西式blue cheese一样无感；第六段以谚语“汝之蜜糖，彼之砒霜”作总结，借一顿英式小饼干和中式乌龙茶搭配的下午茶，总结了对于饮食文化的正确态度，即相互尊重、借鉴。

在语篇分析的过程中，教师切忌循规蹈矩、碎片化地处理知识和信息。如果仅从段落结构入手分析这个语篇，信息就很容易变得碎片化。如果从问题序列入手，教师则会思考：一家三口有什么不同的饮食习惯？是什么经历造成了他们饮食习惯的不同？他们各自对他方饮食习惯的态度是什么？你觉得对待饮食差异的正确态度是什么？经过整理这一思路，教师可以形成“Description （What food can Dad / Mum cook and what does the food look / taste like？ ） - Experience （Why does Mum / Dad like / dislike this kind of food？ Why are there differences between Dads and Mums food？） - Attitude（Whats the authors kind of food？ ）” 的问题序列，从而帮助学生了解中外食物的差异。教师还可联系不同的经历，引发学生对中外饮食文化的思考，培养他们的跨文化和文化比较意识，并引导他们形成对中外饮食文化开放与包容的态度。这一思维路径指向让学生通过分析食物，理解东西方饮食文化差异，最后形成自己对饮食文化差异的观点。而对语篇中与食物相关的单词和情态动词的教学都融在了对主题意义的理解中，避免了语言知识的碎片化呈现和主题意义探究浅层化等问题。教师结合文本解读和教学目标，通过提出一系列连贯的核心问题序列，促进了学生对语篇的主题意义的探究，而“Description-Experience-Attitude”的思维路径为学生对文本内容的整体把握指明了方向。

3.思维可视化视角下深入语篇的主题意义探究

在教学中，教师要深入分析和理解语篇，探析语篇内句与句之间的关系。设计小问题序列，从而促成学生对语篇的深入理解。

为引出学生对中外饮食文化的态度，教师可以采用“View （What can you see from these pictures？） -Classification （Can you classify these pictures into different categories and why？） - Opinion （Which kind of food do you prefer and why？）” 的小问题序列，让学生自由讨论这些问题，并利用图片创设情境、引出主題。教师可直观地向学生展示中英食物相关图片，激活学生的背景知识，形成阅读期待，引发思考并将图片按类别划分。随后，教师让学生给出分类的理由，进而让学生思考他们更偏爱哪种食物并说明原因。小问题序列让学生思维发展层层深入，将学生有效引入对文本内容的学习中。

在梳理自己及父母对待食物的不同态度时，作者首先介绍Mums food，用父亲的经历来描述父亲对Mums food 的态度。经过分析，教师设计了“Opinion （How does Mum think about Chinese food？ / How does Dad think about Chinese food？） - Experience （What was Dads food experience in China？）- Reason （Why does Dad both like and dislike Chinese food？）”小问题序列。通过“Opinion - Experience - Reason”问题序列的引导，学生既理解了文本的主题意义，也掌握了表达观点的一种模式。由于这种模式具有迁移性，学生可以在未来用这种模式表达自己的观点或描述他人对某种食物所持的态度。

输出环节有一个写食谱的任务，教师通过问题序列的形式呈现“Origin（What is the origin of Gong Bao Chicken？）- Ingredients （What are the ingredients of Gong Bao Chicken？） - Instructions （How do you cook Gong Bao Chicken？）”的思维路径。在语篇教学过程中，如果教师有意识地通过这样的问题序列引导学生有效思考，学生在输出环节就可以根据这个模式产出，形成有逻辑的表达。

由此可见，通过问题序列呈现思维路径是挖掘语篇主题意义的有效策略。问题序列一方面可以揭示语篇的内容和结构，另一方面能够为学生的输出从思维的视角提供内容和结构的范本。

结语

学生对主题意义的理解深度直接影响其思维发展水平和语言学习效果。因此，思维可视化视角下基于主题的中学英语教学策略通过聚焦主题意义，引导学生积极思考；通过运用思维可视化工具，引导学生形成自我认知模式；通过单元整体的视角切入，帮助教师对教学内容的整体把握以及学生对学习框架的整体构建。在中学英语教学中，教师可以依托语篇，运用问题序列这一可视化工具，从单元、语篇、小句三个层次挖掘主题意义，通过单元大问题序列明确单元主题意义，通过语篇中问题序列分析语义结构，通过小句小问题序列明晰句间逻辑，从而实现单元、语篇、小句之间意义的关联和推进。总之，基于主题的思维可视化教学策略使学生隐性的思维显性化，零散的知识系统化，分散的内容结构化，有效减轻了学生的认知负荷，实现了学生思维的递进发展，实现了核心素养的落地。

參考文献

Bruner， J. S. 1978. The role of dialogue in language acquisition[C]. In A. Sinclair R.， J. Jarvelle and W.J.M. Levelt （Eds.）. The Childs Concept of Language. New York： SpringerVerlag.

de Bono， E. 1991. Handbook for the Positive Revolution[M]. New York： Viking.

程晓堂. 2015. 英语学习对发展学生思维能力的作用[J]. 课程·教材·教法， 35（6）： 73—79， 127

胡曙中. 2012. 语篇语言学导论[M]. 上海：上海外语教育出版社.

黄正翠， 彭德河. 2019. 基于主题意义探究的高中英语听力教学设计改进[J].中小学外语教学， （6）： 8—12

林崇德. 2015. 从智力到学科能力[J].课程·教材·教法， 35（1）： 9—20

洛林·W.安德森， 等. 2009. 布卢姆教育目标分类学（修订版）[M]. 北京：外语教学与研究出版社.

郑鸿颖. 2019. 核心素养视域下中学英语思维可视化教学策略研究[J].中小学外语教学（中学篇）， （9）： 7—12

中华人民共和国教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.

郑鸿颖，四川师范大学外国语学院教授、博士生导师。

钟小艳，四川师范大学外国语学院硕士生。

以上有关英语学习:思维可视化视角下基于主题的中学英语教学策略建构的内容，来自《英语学习》杂志。